Guerra, sapere e soggettività: la scuola tecnica nella fase aperta da Gaza

di ROBERTA POMPILI.

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal DM 29/2026 non rappresenta un semplice riordino dell’offerta formativa. Interviene sul rapporto tra sapere e produzione, ridefinendo le condizioni in cui il sapere viene organizzato, distribuito e messo al lavoro. Riduzione del tempo scuola, rafforzamento delle discipline di indirizzo, ampliamento della flessibilità: questi elementi non agiscono su un segmento limitato del sistema educativo. Incidono su un nodo più profondo, in una fase in cui il lavoro cognitivo e la cooperazione sociale costituiscono il cuore della valorizzazione. Il curricolo non è più soltanto dispositivo di trasmissione. Diventa spazio di organizzazione della cooperazione cognitiva e, insieme, di governo delle soggettività.

Curricolo e mutazione delle discipline

La riduzione del monte ore e l’introduzione di ampi margini di flessibilità producono un curricolo instabile, continuamente modulabile. La flessibilità non amplia semplicemente l’autonomia: governa il curricolo attraverso la gestione della variabilità. In questo senso, la flessibilità rappresenta una forma contemporanea di comando.

La trasformazione delle discipline è il punto decisivo. Esse non scompaiono, ma vengono ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. Perdono il proprio statuto epistemologico e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di resistenza all’immediatezza dell’utilità. Il passaggio è leggibile nella traiettoria indicata da Gilles Deleuze: dalle forme disciplinari chiuse a dispositivi di controllo fondati sulla modulazione continua. Il sapere non è più organizzato per coerenza interna, ma per utilizzabilità. La competenza diventa principio regolatore: spendibilità, trasferibilità, adattabilità continua. Questo processo investe anche il lavoro docente, producendo instabilità, frammentazione e una progressiva perdita di controllo sul processo formativo.

Capitalismo cognitivo e cattura del sapere

Nel capitalismo contemporaneo, il sapere è forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect mostrano come linguaggio, cooperazione e capacità cognitive diffuse costituiscano il terreno centrale della produzione di valore. La crisi della forma disciplinare è un effetto strutturale di questa trasformazione. Il sapere eccede i suoi contenitori tradizionali, si produce in forme diffuse, reticolari. Il nodo non è la crisi della disciplina, ma la sua direzione.

Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il general intellect non è lasciato libero, ma viene catturato. La cattura del general intellect non inaugura un processo inedito, ma radicalizza una logica già inscritta nella storia del capitalismo: l’estrazione e la gerarchizzazione dei saperi. In questo senso, il capitalismo cognitivo prolunga e riorganizza dispositivi di appropriazione che affondano le proprie radici anche nella storia coloniale della conoscenza. La riforma degli istituti tecnici si colloca precisamente in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non aprono uno spazio di autonomia del sapere. Costruiscono le condizioni della sua messa a valore. Il curricolo non riconosce semplicemente questa trasformazione: la governa. Il sapere viene selezionato, orientato, reso funzionale. Formazione e produzione tendono a coincidere nello stesso spazio operativo.

Produzione di soggettività e indebolimento del sapere critico

La scuola non trasmette soltanto conoscenze: produce soggettività. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e l’anticipazione del rapporto con il lavoro costruiscono soggetti capaci di muoversi in contesti instabili, ma orientati a rispondere alle esigenze del sistema produttivo. Il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la trasformazione delle condizioni che lo rendono possibile. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata, compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione, critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non più disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi, capaci di interiorizzare adattabilità, disponibilità e precarietà. Questa trasformazione si produce, non a caso, in una fase in cui ampi movimenti giovanili hanno riportato al centro questioni come la guerra, la crisi climatica e la violenza sessista e razzista, esprimendo forme di politicizzazione che eccedono i tradizionali spazi di mediazione. In queste mobilitazioni emerge una tensione che non si limita alla difesa dell’esistente, ma investe direttamente la produzione di nuove soggettività e forme di vita. È qui che si rende visibile una linea di frattura: tra un uso istituzionale e difensivo delle categorie politiche e una loro possibile riattivazione in senso trasformativo, capace di operare sul terreno stesso della formazione sociale. La riforma della scuola si colloca dentro questa tensione, intervenendo proprio sul livello in cui tali processi si producono: quello della formazione e dell’organizzazione del sapere. In questo senso, il tentativo di riorganizzare il curricolo e orientare la produzione di competenze può essere letto anche come risposta preventiva alla possibilità che queste soggettività eccedano i dispositivi esistenti.

Questa dinamica si intreccia con la riorganizzazione della riproduzione sociale. Come mostra Verónica Gago, la fase contemporanea non si limita a trasformare la produzione, ma investe direttamente le condizioni della vita, producendo una crescente gerarchizzazione e differenziazione delle forme della soggettività. In questo senso, la riforma della scuola non interviene soltanto sul sapere, ma contribuisce a stabilizzare e riprodurre tali differenze.

Guerra, comando e salto di scala

La riforma si colloca in una fase segnata da crisi sistemiche e dal ritorno della guerra come elemento permanente dello scenario globale. La guerra non è soltanto evento: è dispositivo che riorganizza produzione, riproduzione e governo delle popolazioni. In questo contesto, si consolidano forme di comando più dirette e meno mediate. La difficoltà a governare una realtà frammentata produce un irrigidimento autoritario e una riduzione degli spazi di mediazione. Ciò che accade in contesti come Gaza rende visibile questa dinamica. La distruzione delle infrastrutture educative — descritta anche nei termini di “scolasticidio” — mostra come gli spazi della formazione possano essere direttamente investiti dalle logiche del conflitto. In questo quadro, la distinzione tra produzione, riproduzione e conflitto tende a dissolversi. La scuola è parte di un dispositivo di organizzazione e governo del lavoro vivo. Le trasformazioni degli istituti tecnici non sono un intervento isolato. Le indicazioni della commissione Bertagna (2023) segnalano una tendenza più generale: riduzione dei tempi della formazione e integrazione crescente con il sistema produttivo. Ciò che emerge nei tecnici è un’anticipazione. La riorganizzazione investe l’intero sistema educativo.

La riforma degli istituti tecnici, concludendo, non rappresenta un semplice aggiornamento del sistema educativo, ma un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo, dentro una fase segnata da guerra, instabilità e riorganizzazione del comando. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi di valorizzazione. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future.

Questo testo è un ampliamento di un precedente testo pubblicato sulla rivista Micropolis